Festrede

Michael Rutz



Frühe Jahre
Eine Annäherung an die Faszination der Kindheit

Festrede zum 400jährigen Bestehen des Gymnasiums Casimirianum
Coburg, 23. Juli 2005

I. Unsere Kindheit – woran denken wir da?

Liebe Schülerinnen und Schüler, verehrtes Lehrerkollegium, Herr Staatsminister, liebe Schulfreunde, meine Damen und Herren!

Ich möchte uns, die wir nicht mehr das Glück haben, Kinder zu sein, für einen Moment in unsere eigene Kindheit entführen. Denn oft denken wir daran, wie es war, damals: Wir denken an sorgende Eltern; uns fallen die Wiesen, die Sträucher, die Bäume ein, die sommers wie winters unser Kinderspielplatz waren; wir denken an die viele Dinge, die wir aus Holz und Pappe bauten – Autos, Eisenbahnen, Puppenmöbel; wir denken an die Spieleabende, die unsere Eltern mit uns veranstalteten; wir denken an die Rituale des Alltags, an die Mutter, die uns ins Bett brachte und uns vorlas; wir denken an die wunderbaren Urlaube zuhause, in den Bergen oder irgendwo an deutschen Stränden, an Ferien ohne Flugzeuge und ferne Ziele, in denen wir unsere Eltern ganz für uns hatten; wir denken an die Großeltern, die uns alles erlaubten; wir denken an Nutella und die endlich erlaubte erste Coca Cola, die ganz enttäuschend schmeckte; wir denken an die Mutter, die am Herd stand und das kochte, was wir am liebsten aßen; an den Vater, der manche seiner Sorgen spürbar an uns vorbei trug; wir denken an die Gerüche unseres Elternhauses und an jene draußen in der Natur; mir fällt der Bauer Escher aus Wüstenahorn ein, der die Felder neben meinem Elternhaus am Baumschulenweg noch mit Ackergeräten bearbeitete, die von schwarzen Rossen gezogen wurden; kein Traktor, keine Dreschmaschine ließ sich sehen, die Ähren wurden von Hand gebunden. Ich denke an die Geburtstage mit Topfschlagen, an die Feste des Kindergartens im Hofgarten, an die Umzüge zu Volksschulzeiten. Ich denke an meinen Freund Gerhard, mit dem ich aus Holzklötzchen Züge zusammenstellte zum Rangieren auf Gleisplänen, die wir auf die Rückseite von Tapeten gemalt hatten. Und ich denke – war das schon der Anfang vom Ende der Kindheit? - an das Herzklopfen, mit dem ich an der Hand meines Vaters hier am Casimirianum vorsprach.

Kindheit – das war für die meisten von uns eine sorglose Zeit. Oder, wie es meine älteste Tochter neulich sagte, eine Zeit, in der ihre größte Sorge war, wo ein Barbie-Kleid hingekommen war. Kindheit – die Erinnerung daran rührt uns Erwachsene heute, und deshalb begegnen wir Kindern heute mit einer gewissen Rührung. Wir meinen es gut mit ihnen. Der Grund für diese Rührung ist nicht ein Egotrip, dass nämlich wir starken Erwachsenen uns darin beweisen können, den hilflosen Kleinen Führung und Anleitung zu geben. Nein, der Grund dafür, dass wir uns diesen sorglosen, diesen ganz natürlichen, unverfälschten Zustand der Kindheit wieder herbeisehnen, ist, weil wir wissen, wie weit wir uns selbst von diesem Glück entfernt haben, oder, wie es Friedrich Schiller ausgedrückt hat: Wir geraten in Rührung, „nicht, weil wir von der Höhe unserer Kraft und Vollkommenheit auf das Kind herabsehen, sondern weil wir aus der Beschränktheit unseres Zustandes, welche von der Bestimmung, die wir einmal erlangt haben, unzertrennlich ist, zu der grenzenlosen Bestimmbarkeit in dem Kinde und zu seiner reinen Unschuld hinaufsehen.“¹

Das ist ein schöner Gedanke, und vor allem ist er wahr. Hier ist das noch bestimmbare Kind, dem alle Weichenstellungen des Lebens noch offen stehen; und dort sind wir, die schon bestimmt sind, die die meisten Entscheidungen schon getroffen haben: die des Studienfachs oder der Berufswahl; die des Lebenspartners; die des Immobilienerwerbs. Nicht alle Entscheidungen waren, post festum, richtig. Wir mussten korrigieren, mussten uns neu orientieren: privat, beruflich, finanziell. Wir sind eingebunden in Verantwortungen und Verpflichtungen, wir können nicht mehr so, wie wir oft wollten.

Wie schön war es doch damals, als wir noch Kinder waren. Was würden wir, wenn wir noch einmal Kind sein dürften, doch alles anders machen, welche Weichen vielleicht anders stellen!

II. Die Idee der Kindheit ist nicht alt

Nicht zu allen Zeiten hatten die Kinder den Vorzug, ihre Kindheit so leben zu dürfen und sich zugleich von den Erwachsenen so umsorgt zu sehen², wie wir das in zivilisierten Nationen heute gewöhnt sind. Es gab eine Zeit, da galten Kinder nicht als eigenständige, seelenbesetzte Persönlichkeiten. Kindheit, das war früher ein kurzer, bedeutungsloser Übergangszeitraum hin zur Nützlichkeit von Kindern, die auch sehnlich erwartet wurde. Kinder galten als Produktionsfaktoren, als Mitgaranten des Sozialverbandes Familie. Wie sollte das auch anders gewesen sein in Epochen, in denen man kaum älter wurde als 40 und Kinder eben einfach kamen, in Mengen, sie waren nicht planbar noch wollte das jemand planen. Die Kindersterblichkeit war hoch, die Aussicht auf einen frühen Tod, der sogar wahrscheinlich war, überschattete vieles: das Sozialprestige der Kinder, aber auch die Seelenlage einer gefühlskalten Gesellschaft, deren Rohheit auch Selbstschutz war: an das, was man wahrscheinlich verlieren würde, wollte man sich emotional nicht binden. Aus der frühen chinesischen und auch der römischen Gesellschaft ist bekannt, dass Kindesaussetzungen an der Tagesordnung waren.

Dass Kinder starben wie die Fliegen, war normal und galt nicht als Katastrophe. In einem Roman des 17. Jahrhunderts tröstet die Nachbarin die junge und besorgte Mutter von fünf Kindern mit den für unsere Ohren seltsamen Worten: „Ehe sie so weit sind, dass sie dir viel Sorgen machen können, wirst Du die Hälfte oder vielleicht alle wieder verloren haben.“
Und auch Montaigne stellt in einem seiner Essais lakonisch fest: „Ich habe zwei oder drei Kinder im Säuglingsalter verloren, nicht ohne Bedauern, aber doch ohne Verdruss.“

So war das damals. Kinder, die gestorben waren, begrub man irgendwo im Garten, eines besonderen Andenkens schienen sie nicht würdig in einer Zeit, in der es zu viele andere Kinder und Erwachsene gab, die unter schwierigen Bedingungen am Leben erhalten werden mussten. Die Gesellschaft des Mittelalters war ein großer Schmelztiegel, sie „versammelte ein Maximum von Lebensformen auf einem Minimum von Raum und nahm das bizarre Nebeneinander von unendlich verschiedenen Klassen hin, wenn sie es nicht geradezu erzwang.“³

Wie sehr hat sich das alles gewandelt! Ein Abgrund liegt zwischen der Geringschätzung von Kindern und Kindheit in jenen Jahrhunderten und der Idee der Kindheit, die seit dem 17. Jahrhundert, und erst recht in unseren Zeiten, ganze Bibliotheken füllt.

Kinder wurden damals, zu Beginn des 17. Jahrhunderts, - also genau um die Zeit der Gründung auch des Gymnasiums Casimirianum - zum – wie es hieß: „Gegenstand ernster Verantwortung“, der Schule bedürftig und der Erziehung. Man nahm sie nun ernst, übrigens nicht nur als erziehungsbedürftige Wesen, sondern auch in der Kunst – die damals erstmals in größerer Zahl entstandenen Kinderporträts von Rubens, Frans Hals, van Dyck und anderen zeugen davon.⁴

Zugleich aber war offenkundig, dass es nicht reichte, Kindheit und Jugendalter als eigenständige, kontinuierliche Phänomene zu behandeln – also auf Kinder zu hoffen, die sich ihre Bildung und ihre Rechte schon selbst holen würden. Die Zeiten hatten sich derart geändert, dass die notwendige Bildung nicht abschließend aufzuzählen war durch die aufgeweckte Begegnung mit der Natur und dem Handwerk, das man sich von anderen abschauen konnte.

Vielmehr erlebte jene Zeit die Folgen einer säkularen Innovation, einer alles – und gerade die Bildung – umwälzenden Erfindung, nämlich der des Buches. Mit einemmal fielen die Erwachsenen- und Kinderwelten nicht mehr zusammen – die einen konnten schon lesen, den Kindern war es erst noch – und notwendigerweise – beizubringen. So entstanden auch Klassenunterschiede: hier die Literaten, dort die Illiteraten, die Lese-Unkundigen, auf die zur Fortentwicklung von ökonomischem, politischen, kulturellen Wissen nicht zu bauen war und deren Analphabetismus ihre Zukunft nachteilig prägen würde.

Wer also in die Wissenswelt der Erwachsenen eindringen wollte oder auch in die Leiter des sozialen Aufstiegs, der musste sich um diese Symbolwelt mühen, die sich in für Kinder geheimnisvollen und von Erwachsenen oft sorgsam gehüteten und verborgenen Büchern befand.

Mit Buchstaben war es freilich nicht getan. Man brachte den Kindern auch, so wollten es die Erwachsenen, „mores“ bei. 1693 seufzte John Locke⁵: „Wenn man die Kinder nur einmal so weit hat, dass sie gutes Ansehen schätzen und Schande und Entehrung fürchten, dann hat man den wahren Grundsatz in sie gelegt.“

So kam der Ernst in die Kindheit, die – wie wir heute noch sagen – mit dem „Eintritt ins Leben“ endet, in protestantisch-christlichen Kreisen gemeinhin mit dem Ritual der Konfirmation verbunden.

Auch der Familie fiel insoweit eine neue Rolle zu: Sie war nicht mehr nur einfach eine Institution zur Vererbung von Gut, Stand und Name, vielmehr mutierte sie zu einer moralischen Anstalt. Eltern sollten ihren Kindern beibringen, was man tat und was nicht.

Wo aber Erziehung eine öffentliche Idee wurde, da war zu fragen, wer sie wohl am besten leisten könnte. Nicht alle Familien waren in der Lage, jene Standards zu erreichen, die damals von Moralisten und Pädagogen, vor allem den Jesuiten, formuliert wurden: Die Kindheit als eigentliches Ziel der Formung des Menschen, mit systematischer Disziplinierung des Willens und entsprechender Schulung des Geistes. Da musste die, wie wir sagen würden „öffentliche Hand“ einspringen, es entstanden die Fürstenschulen, die die Regenten in bester pädagogischer Absicht gründeten, und so auch diese.

So ist es bis heute: Die Entdeckung der Kinder als eigenständige Wesen mit eigenem Recht auf Schutz und Entwicklung von Körper und Seele; die Entdeckung der Kindheit als jener Zeit, in der Bildung am wirkungsvollsten appliziert werden kann, hält einen immensen Wirtschaftszweig am Leben – Ministerien, Lehrer, Schulbuchverlage, Schulmöbelhersteller und viele andere mehr, dieser Bildung wegen veranstaltet man Seminare und Kongresse und, zum Beispiel, auch die Chaostage der überflüssigen Rechtschreibreform.

Das Interesse am Thema wird umso größer, als wir spüren, dass es mit dem Zustand unserer Gesellschaft nicht mehr weit her ist. Die Familien zerfallen häufiger als je zuvor, viele bürgerliche Kleinfamilien reproduzieren Fehlverhalten: die Gesellschaft wird unpolitischer und auch unsozialer, die Kinder sind häufiger sich selbst oder dem Fernsehen überlassen, die Schule kann die ihr aufgezwungene Funktion als Reparaturbetrieb der Gesellschaft nicht erfüllen. Sie kann es immer weniger: Zugleich nimmt, wo das Gegenteil notwendig wäre, die Vernützlichung der Bildung zu, Schulzeiten werden einem vorgeblichen internationalen Wettbewerbsdruck angepasst, aus neun Gymnasialklassen werden, als Höhepunkt der Fehlentwicklung, acht.

Der Druck auf die Kindheit steigt also von allen Seiten. Kein Wunder, dass zugleich die Sehnsucht zunimmt nach jener Zeit, die uns heute - obwohl sie auch erlebte Ohnmacht enthielt - verklärt erscheint als Kindheit, in der wir sorglos, lebensfroh und kreativ sein konnten, in der die Familie noch funktionierte als Hort sozialen Wohlbefindens und in der Schule Zeit blieb für die Bildung jenseits des ökonomisch unmittelbar Nützlichen. Kindheit „existiert in den Köpfen Erwachsener als verlorenes Paradies, als unerreichbares Utopia“.⁶ Was aber fasziniert uns so an der Kindheit?


III. Was fasziniert uns an der Kinderwelt?

Welt der Kompensation

Uns Erwachsenen, so will es uns wenigstens scheinen, räumt die Kindheit anderer – unserer Kinder, unserer Enkel, auch unserer Schüler – die Möglichkeit ein, an den Kindern und durch die Kinder wieder gutzumachen, was bei uns schief gegangen ist oder für das, was uns nicht vergönnt war, im Blick auf die uns anvertraute Kindheit Ausgleich zu finden. Die Welt der Kinder, so könnte man sagen, kompensiert uns für die Bürden in unserem Erwachsenenleben:

Wir haben die Endlichkeit unseres Lebens und vielleicht der Welt begriffen, werden mit Krankheit und Tod, Krieg, Zerstörung nicht wirklich fertig – und sehen dort den zukunftsfrohen Beginn eines Lebens, Kindheit, die solche Angst noch nicht kennt.

Wir haben gelernt, uns wichtig zu nehmen und sind ängstlich geworden um uns selbst. Kinder haben derlei Selbstbezogenheit nicht.

Wir haben in unserem Leben erfahren, dass es oft mehr als berechtigt ist, Misstrauen zu haben, sind auf gute, aber eben auch auf schlechte Menschen gestoßen, wissen von Mißgunst und Neid – und sehen dort das unbegrenzte Kindervertrauen, das wir gerne wieder erleben würden.

Wir haben viele Verantwortungen übernommen, die uns beschweren, wie es so Sache der Erwachsenen ist. Beschwernisse, die eine glückliche Kindheit ja nicht kennt, deshalb rührt sie uns an.

Wir haben, kurz gesagt, allerlei Sorgen, von denen Kinder noch nichts wissen und die wir bemüht von ihnen fernhalten, „nicht vor der Kindern“, heißt es dann.

Wenn Eltern sich ein Kind (und was aus ihm werden soll) wünschen: Dann wünschen sie sich für sich etwas zurück von dieser verloren gegangenen Welt.

Und manches haben wir falsch gemacht und möchten, dass unsere Kinder es richtig machen, dass sie reparieren, was wir angerichtet haben. Zum Beispiel: Wir haben den Staat rekordverschuldet und raten, weil wir eigentlich wussten, was richtig gewesen wäre, jetzt wenigstens unseren Kindern zur Sparsamkeit, als bliebe ihnen anderes übrig.

Wir beladen sie im Erziehungsprozess mit allen guten Ratschlägen, denn, wie heißt es so schön bei Neil Postman: „Kinder sind die lebenden Botschaften, die wir einer Zeit übermitteln, an der wir selber nicht mehr teilhaben werden.“⁷

Wir haben für solche Botschaften ja auch eine echte Chance, denn es ist nie zu spät, Kinder werden immer neu geboren, die große Gelegenheit liegt darin, dass das Menschengeschlecht jeden Tag neu beginnt, es fängt in jeder Stunde an, schreibt Martin Buber, „mit zehntausend Antlitzen, zehntausend noch ungewordenen, werdebereiten Seelen, urgewaltige Potentia. Diese, wie viel auch von ihr vertan wird, unversiegt strömende Möglichkeit ist die Wirklichkeit Kind.“⁸

Natürlich ist das alles purer Egoismus. Wir erwarten von den Kindern, dass sie es so machen, wie wir es ihnen sagen, indem wir sie erziehen. Oft freilich spüren wir nicht, dass wir die Egoisten sind. Vielmehr halten wir uns an den Kindern schadlos: „Ein Kind“, sagt Alice Miller, „das die bewussten oder unbewussten Wünsche der Eltern erfüllt, ist ein ‚gutes Kind’; wenn es sich aber weigert, dies immer zu tun und eigene Wünsche hat, die den elterlichen zuwiderlaufen, wird es als egoistisch und rücksichtslos bezeichnet.“⁹

Welt der Natur

Das Faszinosum der Kindheit: es hat ein weiteres Element. Zu keiner Zeit seines Lebens ist der Mensch der Natur näher als in jener Zeitspanne. Weil wir selbst Teil des gesamten evolutionären Schöpfungsplanes sind, haben wir uns auch ein rührendes Verhältnis zu unseren Ursprüngen bewahrt. Es kann gar nicht einfach genug zugehen: Wir zahlen viel Geld für Abenteuerurlaube, in denen wir im Freien übernachten, bedeckt mit nichts als dem Sternenzelt, wir schicken unsere Spitzenmanager zu Überlebenstrainings in Urwälder, wir unternehmen Wanderungen oder jedenfalls Spaziergänge, wir umgeben uns mit Blumen und anderen Pflanzen, freuen uns an einem stillen Sommertag, am Blick über Alpengipfel oder übers Meer.

Wir erleben Kinder als Teil dieser Natur, sehen sie mit ihrer Spontaneität und Freude, mit ihrer Neugier, ihrer Unverstelltheit, ihrem bloßen Interesse am Leben mitten darin: Kinder, sagen wir dann, sind so herrlich natürlich. So, denken wir, möchten wir auch einmal wieder sein, da können wir noch etwas lernen von den Kindern, denn schließlich hat schon Rousseau (von dem man sagt, er habe seine eigenen Kinder ins Waisenhaus gesteckt) gewusst, dass dem geistigen und seelischen Leben eines Kindes nicht deshalb Bedeutung zukommt, weil wir es kennen müssen, um unsere Kinder zu erziehen und auszubilden, sondern weil die Kindheit dasjenige ist, in dem der Mensch dem Naturzustand am nächsten steht.

Kinder sind Meister einer natürlichen Selbstvergessenheit. Rilke hat das schön beschrieben in seinem Gedicht „Kindheit“:

„Da rinnt der Schule lange Angst und Zeit
mit Warten hin, mit lauter dumpfen Dingen.
O Einsamkeit, o schweres Zeitverbringen…
Und dann hinaus…
Und stundenlang am großen grauen Teiche
mit einem kleinen Segelschiff zu knien;
es zu vergessen, weil noch andre, gleiche
und schönere Segel durch die Ringe ziehn…“

Die Welt des Vertrauens.

Das Faszinosum der Kindheit als Möglichkeit der Kompensation, zugleich als Ort des Natürlichen, der größtmöglichen existenziellen Nähe zur unverstellten Natur – ein Drittes kommt hinzu: Kinder faszinieren uns, weil sie so voraussetzungslos Vertrauen schenken. Zuerst richtet es sich auf die Mutter, die es am ehesten und nächsten kennen lernt. Dann der Vater, die Geschwister, später das kindliche Vertrauen denen gegenüber, die sie als kontinuierliche Freunde empfunden haben. Insofern handelt es sich um einen Prozess der Gewöhnung an die Welt, und die Kinder entwickeln ein wachsendes Bewusstsein des menschlichen Verwiesenseins auf die Mitmenschen.

Es fasziniert uns, wie Kinder ihre Persönlichkeit entdecken. Wenn sie sich selbst erstmals nicht mit dem Vornamen nennen, sondern plötzlich „Ich“ sagen, ein entwicklungspsychologischer Rekordsprung. Und wer das Ich kennt als den einen Pol, der wird den anderen Pol dieses Spannungsverhältnisses, das „Du“, bald folgen lassen. Es fasziniert und berührt uns, wenn aus dieser Einbahnstrasse der Fürsorge des Erwachsenen zum Kleinkind plötzlich ein Dialog wird, eine Beziehung. Und wenn es in einem Gedicht von Paul Celan heißt: „Ich bin Du, wenn ich Ich bin“, dann sagt das ja auch: Ich bin offen. Dann fließt etwas hinüber und herüber. Nur so bin ich wirklich Ich.

Dafür haben wir vielfältige Erfahrungen. Wie lernt ein Kind lachen? Wenn es angelacht wird. Sprechen? Wenn es angesprochen wird. Singen – wenn ihm vorgesungen wird. Wir profitieren davon, dass immer dann, wenn das Ich sich einem Du öffnet, das Ich erst wahrhaft zu sich selbst kommt und sich entfalten kann. Jürgen Habermas – in seiner Dankesrede zum Kyoto-Preis – meint eben das, wenn er sagt: „Wir Menschen lernen voneinander. Werden wir uns nicht erst in den Blicken, die ein anderer auf uns wirft, unserer selbst bewusst?“ Und weiter: „Die subjektivierenden Blicke des anderen haben eine individuierende Kraft.“

Mit anderen Worten: Im Gespräch, vielleicht im Streit mit unseren Kindern erfahren wir auch, wie es um uns steht – „transzendentale Erfahrungen“ nennt das die Theologie¹⁰.

Dann ist es uns aufgegeben, diese Welt des kindlichen Vertrauens nicht zu missbrauchen, sondern sie zu gestalten, gibt uns Martin Buber auf:

„Vertrauen zur Welt,
weil es diesen Menschen gibt – das ist das innerlichste Werk des erzieherischen Verhältnisses;
weil es diesen Menschen gibt, kann der Widersinn nicht die wahre Wahrheit sein, so hart er einen bedrängt;
weil es diesen Menschen gibt, ist gewiss in der Finsternis das Licht, im Schrecken das Heil und in der Stumpfheit der Mitlebenden die große Liebe verborgen.“¹¹
Dieser Mensch muss aber wirklich da sein, denn die Beziehung zu Kindern ist eine, die in besonderem Maße von Verlustängsten begleitet ist.

Die Welt des kindlichen Urhebertriebs.

Ich möchte ein viertes Faszinosum der Kindheit nennen: den kindlichen Urhebertrieb. Kinder haben ihre eigene Weltanschauung. Sie nehmen, was ihnen in die Finger kommt, um daraus Dinge, die sie sehen, nachzuformen. Sie haben eine eigene Art und eine natürliche Intelligenz, sich zu behelfen und auch Nützliches zu schaffen. Man brauche, schreibt Rousseau in seinem Erziehungsroman „Emil“, Kindern kein anderes Buch zu lesen geben als den „Robinson Crusoe“ – er sei das einzig taugliche Bildungsmittel, um zu begreifen, dass alles darauf ankommt, sich die Dinge, die man anstelle einer lebensrettenden Zivilisation zum Überleben braucht, selbst herstellen zu können: Sein Emil, schreibt Rousseau, „soll sich als Robinson fühlen … er soll sich darum kümmern, was zu tun ist, wenn dieses oder jenes fehlt. Er soll das Verhalten seines Helden prüfen, ob er etwas unterlassen hat oder hätte etwas besser machen können, damit er sich die Fehler merkt und daraus lernt, sie in ähnlicher Lage zu vermeiden … das ist der wahre Wunschtraum dieses zufriedenen Alters, in dem man kein anderes Glück kennt als ein Leben in Einfachheit und Freiheit.“¹² So vollzieht sich die natürliche Entfaltung des Menschen am besten – anstelle, wie Hartmut von Hentig über unser Schulsystem spottet, „der Abrichtung auf die Eitelkeiten, Albernheiten und Verkehrtheiten der Gesellschaft“¹³.

Es ist ganz offenkundig, dass man in der Schule nicht alles lernen kann, dass ihr Pensum sich im Kern auf die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen und auf Naturwissenschaften beschränkt und, im Zweifel, anderswo gekürzt wird. Wenn wir aber heute an unsere Kindheit denken, fallen uns meist zuerst die Dinge ein, die nichts mit irgendeinem Lehrplan zu tun hatten. Es ist eine Sehnsucht nach einer Welt, die selbst so gut ist, dass sie pädagogisch wirkt, dass sie Menschen formt hin zum Guten und Schönen.

Der große Erfolg von Johanna Spyris „Heidi“-Büchern war im letzten Jahrhundert ja nicht einer dort ausgebreiteten theoretischen Pädagogik geschuldet, sondern den Lehren aus Heidis Welt – dem Alm-Öhi oder dem Geißen-Peter oder den Ziegen Schwänli und Bärli.

Ebenso haben Astrid Lindgrens Bücher nicht deshalb so hohe Auflagen erreicht, weil sie Predigten enthielten, sondern vielmehr ihrer Botschaften wegen, die sich aus dem Zauberreich einer behüteten Kindheit ergeben mit allen Ingredienzien einer gesunden, fröhlichen und kommunikativen Umwelt und eines intakten Sozialverbandes.

Und auch der Waisenknabe Harry Potter ist nicht wohlgeraten durch die Erziehung seiner Tante, sondern durch die Abenteuer in Hogwarts, seine Siege gegen den bösen Lord Voldemort, durch den Schutz von Dumbledore und die Hilfe seiner strebsamen Freundin Hermine - alles lebensnahe Botschaften, die zugleich Anhaltspunkte sind für eine hilfreiche Pädagogik, für die Abenteuer der Kindheit.

Die Jahrhunderte sind überdies voll von lebenserfahrungsgesättigten realistischen Kindheitsbeschreibungen, von solchen, in denen nicht Pädagogen die Protagonisten sind, sondern das Leben selbst. Sie spielen in heilen Welten, aber auch in zerstörten Kindheitswelten der Weltkriege, man war auf sich gestellt, auf die eigenen, entwickelten Fähigkeiten, den Erfindungsreichtum, den Urhebertrieb, der, wie Martin Buber schreibt, „zu welcher Mächtigkeit auch gesteigert, nie zur Begierde wird, weil er gar nicht auf ein Haben, sondern auf ein Tun aus ist; der unter allen nur ins Leidenschaftliche, nicht ins Süchtiger erwachsen kann; der unter allen nicht zum Eingriff in den Bereich anderer Wesen verführen mag; hier die reine Gebärde, die nicht die Welt sich zurafft, sondern sich ihr äußert.“ (Martin Buber).

Zugleich aber kommt es nicht nur auf die schlummernde Fähigkeit an, etwa selbst zu gestalten, sondern auf die formenden Kräfte, die ihr begegnen. Die Geschichte von dem Lehrer, der in einem Internat für schwer erziehbare Jungen einen Chor aufbaut, Kinderseelen prägt, sie vom hartherzigen Schulleiter ablenkt, ihre Aggressivität besänftigt und ihnen Lebensfreude vermittelt – diese Geschichte im Film „Die Kinder des Monsieur Mathieu“ hat im letzten Jahr Millionen in die Kinos gezogen. Kitsch, werden manche sagen, aber wir sehen: Das Freimachen von Kräften kann nur eine Voraussetzung der Erziehung sein. Die Kräfte allein wären nichts, wenn es nicht das Gegenüber gäbe, die Eltern, den Freund, den Lehrer – Erziehung als gemeinsamer Vorgang zweier Personen.

Die Welt des noch Formbaren, des noch Bildbaren

Auch das fasziniert uns an der Kindheit: Es ist eine Zeit, in der sich Menschen tatsächlich noch formen lassen. Das ist, im Guten wie im Schlechten, immer eine Herausforderung gewesen. Es ist die Welt, über die sich die Erwachsenen hermachen, wenn sie „erziehen“, „bilden“. Im besten Fall haben sie gute Absichten, wie Robinson Crusoe mit seinem Freitag oder der Alm-Öhi mit Heidi - oder wie seinerzeit Prometheus, als er sich zum Lehrmeister der Menschen aufschwang – „er lehrte sie den rechten Gebrauch aller Gaben des Himmlischen, lehrte sie sehen und hören, nach dem Wandel der Gestirne den Tag einteilen und den Jahresablauf in der ewig wechselnden Schönheit seiner Zeiten erleben.“

Wenn es schlechter geht, dann kommt eine andere Pädagogik zum Zuge: Dann werden Kinder erzogen zu disziplinierten Bürgern, die nichts von Kreativität und Freiheit verstehen, aber viel vom Gehorsam.

Als diese Schule des Herzogs Johann Casimir gerade 16 Jahre alt war, notierten die Puritaner Robert Cleaver und John Dod:

„Das kleine Kind, das in der Wiege liegt, ist sowohl widerspenstig als auch voll von Affektionen. Und auch wenn sein Körper nur klein ist, so besitzt es doch ein missetäterisches Herz und ist ganz dem Bösen zugeneigt. Und wenn man duldet, dass dieser Funke wächst, so wird er überspringen und das ganze Haus niederbrennen. Denn wir wandeln uns und werden gut nicht durch Geburt, sondern durch Erziehung.“¹⁴ Das war 1621.

Zur Preußenzeit war die Sache nicht vollends besser. „Einige Fehler der Kinder liegen in ihrer Individualität“, heißt es etwa in der „Systematischen Pädagogik“ des preußischen Pädagogen Herbart, der sich an die Kinder mit Gewöhnungsritualen, Sanktionen, Lob, Tadel und Strafe heranmachte. Zur Erziehung des Zöglings „gehört die Zucht selbst, der man ihn unterwirft“, und in den Unterricht müsse der Eleve bereits „mit rechter Stimmung hereintreten, sie muss ihm habituell sein“.

Das waren militante Prägungen der mechanistischen Pädagogik im 19. Jahrhundert, die sich später wiederholen sollten und die das menschliche Wesen für die Dauer seiner Existenz in dieser Welt als ein prägbares Material begriff. Man muss das Bäumchen biegen, solange es jung ist, heißt es dann, oder: das Eisen schmieden, solange es heiß ist.

Vor 90 Jahren noch hatten Kinder Lieder zu singen wie dieses „Lied eines deutschen Knaben“ zum Ersten Weltkrieg:

Mein Arm wird stark und groß mein Mut,
gib, Vater, mir ein Schwert;
Verachte nicht mein junges Blut,
ich bin der Väter wert!

Schon früh in meiner Kindheit
War mein täglich Spiel der Krieg.
Im Bette träumt ich nur Gefahr
Und Wunden nur und Sieg.

25 Jahre und ein Weltkrieg später lauteten die Verse dann so:

Du lieber Führer du,
wir Buben und wir Mädchen
aus jedem Dorf und Städtchen,
wir jubeln laut Dir zu.

Du lieber Führer, Du,
wie gut bist du uns Kleinen,
drum sind wir auch die Deinen
und bleiben’s immerzu.

Da werden Kinderseelen in ihrer Individualität zerstört, den Kindern wird das eigene Gewissen genommen – wie in Oscar Wildes Märchen „Der Fischer und seine Seele“, wo die betörende Nixe sich mit dem Fischer erst einlassen will, wenn der sich von seiner Seele trennt, und der Fischer denkt: „Was nützt sie mir? Ich kann meine Seele nicht sehen, ich kann sie nicht berühren. Ich kenne sie nicht. Wahrlich, ich will sie von mir senden, und große Freude wird meiner warten“.

Nicht nur bei Oscar Wilde geht die Sache schief - der Fischer, wunschgemäß endlich seelenlos, wird zum Mörder.

IV. Wozu erziehen?

Erziehen also, wenn auf keinen Fall dazu: wozu dann?

Mir leuchtet am ehesten ein, was der Humanist Hartmut von Hentig immer predigt: Nämlich alles pädagogische Tun daran zu messen, ob am Ende diese sechs humanistischen Kriterien vermittelt werden:

Abscheu vor und Abwehr von Unmenschlichkeit
Die Fähigkeit zur Wahrnehmung von Glück
Die Fähigkeit und der Willen, sich zu verständigen
Ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz
Wachheit für letzte Fragen und
Die Bereitschaft zu Verantwortung und Selbstverantwortung in der res publica.¹⁵




V. Die Gefährdungen der Kindheit

Gefährdungen durch das Verhalten Erwachsener

Wäre das das Ergebnis der Kindheit: wir wären erfolgreich gewesen. Aber wir wissen auch, dass sich an der Frage der Effizienz dieses oder jenes gut gemeinten Erziehungs- und Bildungsweges nicht die Kindheit wirklich entscheidet. Wirklich gefährdet ist sie an ganz anderer Stelle, und manche dieser Gefährdungen lassen wir täglich zu. In Zentralafrika, wo täglich tausende Kinder verhungern oder als Kindersoldaten missbraucht werden. Oder im Irak. Dieser Tage sah ich einen Fernsehbericht aus einem irakischen Kindergarten: Die Kinder malen, was in ihnen vorgeht: Blumen, Sonne, Bäume malen die Mädchen, Friedensträume. Die Buben malten Gewehre, Bomben und Panzer. „Wenn ich groß bin, dann werde ich mich vermummen, und ich will eine Kalaschnikow, und dann werde ich die Feinde erschießen“, sagt ein kleiner Junge. Und dann spielen sie mit Legosteinen, bauen daraus Panzer und Gewehre, spielen Krieg.

Nicht die Kinder haben sich den Krieg ausgedacht. Wir Erwachsenen haben den Krieg in die Welt der Kinder gebracht, jetzt, vor Jahrzehnten, vor Jahrhunderten. Wir haben sie Angst gelehrt, den Verlust, den Tod, die Krankheit, die Kriege mit sich bringen. Wir, die wir uns nach nichts mehr sehnen als danach, wieder Kind sein zu dürfen und nach der Unversehrtheit dieser Welt, wir haben aus Ehrgeiz und Habsucht, aus Machtstreben und Nationalismus, diese Kinderwelt zerstört und tun es in der Welt jeden Tag.

Das schlechte Gewissen besteht also zu Recht. Wir wollen, dass es noch mal besser wird in der Welt, wir begreifen Kinder als Zukunftsaktie.

Auch sonst haben wir eine Gesellschaft gestaltet, die kinderfeindlich ist: im Verhalten unserer ganzen Gesellschaft, in der Familienpolitik. Und jetzt: Die demografische Katastrophe. Da wird uns mulmig, wissen wir doch, dass unser Egozentrismus schuld sein könnte an einer schwierigen Zukunft unserer Kinder.

Gefährdung durch die Medien

Zu den jeden Tag bei uns, auch gewiß in diesem Auditorium, selbstverschuldeten Gefährdungen der Kindheit gehört auch der Umgang mit den Medien. Das Fernsehen hat die schwer erkämpfte, heilbringende Unterscheidung in Kindheit und Erwachsenenwelt wieder aufgehoben. Die meisten Kinder dürfen unkontrolliert fernsehen: da sehen sie die ganze Erwachsenenwelt samt ihrer Zügellosigkeiten: Krieg und Gewalt, Mord und Totschlag, Macht, Habgier, und die sehen Sexualität als eine der Privatheit beraubten Ware. „Die Medien helfen bei der Routinisierung, Banalisierung, Entpersönlichung dieser Welt kräftig mit.“¹⁶ Welchen Reim sollen sich Kinder darauf machen? Welchen Reim auf die Erwachsenen? Welchen Reim auf die Eltern, die das zulassen? Welchen Reim auf die Welt?

Hinzu kommt: wer fernsieht, liest nicht, weiß nicht, wie man etwas schreibt, entwickelt keine Phantasie mehr, nimmt passiv am Leben und am Unterricht teil und nicht mehr aktiv. „Disaffected youth“, hat man das längst seuchenhaft vorhandene Phänomen genannt. Kinder und Jugendliche beteiligen sich nicht mehr am pädagogischen Prozess.

Hatte schon die Erfindung des Buches den Eltern die Kontrolle über die Information entzogen, so waren Bücher doch für Kinder mehr Segen als Schaden. Beim Fernsehen aber hat sich dieses Verhältnis längst verkehrt. Dieses Medium macht kontrollierte Information nicht nur unmöglich, sondern verändert zugleich die Form der Information selbst:

- vom Diskursiven zum Nichtdiskursiven
- von der Satz- zur Bildform
- vom Intellektuellen zum Emotionalen.

VI. Hoffnungsposten

Gibt es Hoffnung?

Noch halten wir unsere Form des PISA-gehetzten, komprimierten Schulunterrichts in einer zerfallenden Gesellschaft aufrecht, die die Seelen unserer Kinder beschädigt. Aber wir spüren längst, dass das nicht genügen wird. Die Verarmung der Kinder, ihre geistige und kulturelle „Entreicherung“ mag hier am Casimirianum noch am wenigsten sichtbar sein, sonst aber ist sie es allenthalben: Die Leseunlust greift – in Pisa 2000 ablesbar – um sich. Die Bildung wird schmaler, die staatsbürgerliche Kompetenz auch. Noch sind wir zu sehr in unseren Verhältnissen gefangen - so sehr, dass wir sie eher rechtfertigen als preisgeben, auch, wenn wir an ihnen leiden.

Nachdem wir mit unserer Entscheidung für einen massiven Geburtenrückgang Deutschland und Europa an den Rand einer demografischen und damit wirtschaftlichen und sozialpolitischen Katastrophe gebracht haben, werde es, sagt Hartmut von Hentig, nun „interessant“ sein, zu eruieren: „Welche Faktoren müssen zusammenkommen, um eine Abneigung, Kinder in die Welt zu setzen, zu erzeugen? Welche psychischen und sozialen – und eben nicht nur demografischen Folgen hat sie? Wann und wie verliert sie sich wieder?“

Auf die letzte Frage haben Marx und Engels die Antwort schon gegeben: „Das gesellschaftliche Sein bestimmt das gesellschaftliche Bewusstsein.“¹⁷ Nicht die Ideen der Menschen bestimmen die Geschichte, sondern die Bedingungen, die sie vorfinden, bestimmen die Ideen, den Geist, das Bewusstsein. Um die materielle, also die ökonomische, aber auch um die soziale Lage unseres Landes ist es nicht gut bestellt, und es wird nicht rasch besser, eher noch schlechter werden. Aber auch die psychologische und kulturelle Lage Deutschlands ist vergleichsweise problematisch.

Die Lösung des Problems wird ganz wesentlich von zwei Faktoren abhängen: erstens von einer Umkehrung des demografischen Trends und damit von einer ganz neuen Familienpolitik. Und zweitens, weil wir unsere deformierte Gesellschaft weit über die bisherigen Anstrengungen hinaus reparieren müssen: von einer neuen Bildungspolitik, die wieder viel mehr in den Blick nimmt als nur das nützliche Wissen und von deren Intensität und notwendiger Kreativität die heute debattierenden Schulpolitiker noch nichts ahnen. Das alles wird kommen.

Wir werden Kinder wieder ganz anders sehen. Kinderlärm ist Zukunftsmusik, sagt unser Bundespräsident. Und es gilt, was ein französischer Adeliger zu König Ludwig XV. sagte, als der ihn nach dem empfundenen Unterschied zwischen dem 17. und dem 18. Jahrhundert fragte: „Majestät, ich habe meine Jugend in Ehrfurcht vor dem Alter verbracht. Ich sehe mich genötigt, mein Alter in Ehrfurcht vor den Jungen zu verbringen.“

Oder, bei Friedrich Nietzsche:
„Euer Kinder Land sollt ihr lieben: diese Liebe sei euer neuer Adel, - das unentdeckte, im fernsten Meere! Nach ihm heiße ich eure Segel suchen und suchen!
An euren Kindern sollt ihr gut machen, dass ihr eurer Väter Kinder seid: alles Vergangene sollt ihr so erlösen! Diese neue Tafel stelle ich über euch!“

Also sprach Zarathustra.